Revista Idelcoop nº 246 - Julio 2025 - ISSN Electrónico 2451-5418 /  Educación y Cooperativismo

Idelcoop Fundación de Educación Cooperativa

 

Artículo arbitrado

Fecha de recepción: 24/04/2025

Fecha de aprobación: 1/07/2025

 

La creación de entramados sociales en la virtualidad: apuntes del diseño tecnopedagógico para una diplomatura de EPSyS

Claudia Luengo[1]

Este artículo es un recorrido por algunos de los desafíos emergentes durante la implementación de una propuesta formativa de extensión universitaria, gratuita y abierta a la comunidad, pensada para integrantes de organizaciones de la Economía Social en Río Negro y que, al mismo tiempo, fue incluida en los planes de estudio de varias carreras universitarias como materia optativa, implicando además un aporte significativo en la curricularización de la Extensión y de la Economía Social, Popular y Solidaria, en particular.

La Diplomatura de Extensión Universitaria en Economía Social, Popular y Solidaria (ESPyS) fue planteada como una instancia formativa con actividades presenciales y apoyo virtual, pero encontró un primer gran desafío cuando hubo que replantear la modalidad para optimizar la respuesta de la universidad a la gran cantidad de preinscripciones recibidas.

Así, la trayectoria didáctica de la diplomatura tuvo que ser relocalizada en un nuevo escenario marcado por reglas propias: el territorio virtual. En esta nueva configuración espacial se reunieron estudiantes provenientes de una multiplicidad de contextos geográficos y culturales. Aquí, tuvieron una mayor centralidad las interacciones -con contenidos, docentes y pares- en el proceso de aprendizaje. También, la temporalidad de las clases fue modificada para plantear instancias sincrónicas y actividades asincrónicas que ejercitaron la autonomía de los y las estudiantes en el recorrido. Para transitar el nuevo territorio, se hizo imprescindible confeccionar mapas que orientaran a sus participantes.

1.Planificación y diseño

1.1.Marco institucional para la Economía Social, Popular y Solidaria en la universidad

La Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) creó el 27 de octubre de 2023 el Programa Institucional de Extensión “AndarESS. Programa de Economía Social y Solidaria" que, dirigido desde la Secretaría de Extensión, tiene una función “paraguas” para dinamizar las actividades extensionistas que suceden en las Sedes de la universidad en el territorio de la provincia.

                                           Imagen 1: Mapa que indica la localización geográfica de participantes de la 1era cohorte.

En el mismo año, la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación ejecutó el Programa de Trayectos de Formación en Economía Social, Popular y Solidaria, con el objetivo de promover la formación en estas economías dentro del ámbito universitario. Este programa buscaba fortalecer el vínculo entre las universidades y las organizaciones de la economía social, así como impulsar el desarrollo, innovación y promoción del sector.

Con este andamiaje institucional, el Programa AndarESS de la UNRN implementó en 2024 la Diplomatura de Extensión Universitaria en Economía Social, Popular y Solidaria (ESPyS). Esta propuesta, diseñada desde la perspectiva del extensionismo crítico, fue planteada como un proceso dialógico y reflexivo (Tommasino y Cano, 2016), orientado a dinamizar el entramado de la ESPyS en el ámbito provincial, donde la universidad pública asume un rol articulador (Cabral, 2017).

La propuesta formativa se planteó como un espacio de encuentro, diálogo e intercambio entre actores provenientes de diversas localidades y sectores del territorio. Hacia el interior de la universidad, se propuso favorecer la convergencia de experiencias y saberes para reunir a todo el conjunto de iniciativas curriculares, de extensión y de investigación en ESPyS del amplio territorio que abarca la UNRN, invitando a sus responsables a conformar un equipo docente interdisciplinario.

1.2.De lo presencial a lo virtual: el replanteamiento del diseño instruccional

La primera cohorte de la Diplomatura de Extensión Universitaria en Economía Social, Popular y Solidaria de la Universidad Nacional de Río Negro inició su recorrido en febrero de 2024 con la apertura de la preinscripción. En ese momento fue que sucedió el acontecimiento que marcaría un punto de inflexión en la cursada que luego se desarrolló entre marzo y noviembre de ese mismo año.

En su diseño original, la diplomatura planteaba encuentros presenciales en tres ciudades donde la UNRN tiene sedes (Bariloche, General Roca y Viedma) con instancias de conexión sincrónica en las aulas híbridas de la universidad y actividades asincrónicas en un aula virtual del campus bimodal. Estas previsiones, luego de la preinscripción, fueron modificadas ante la gran demanda observada en esta instancia, lo que llevó a adelantar el cierre de esa etapa al cabo de dos semanas. Con el fin de ampliar el cupo de participantes, y de esa manera adecuar la respuesta de la universidad a esta demanda de formación del sector, se decidió replantear la propuesta didáctica.

El proceso de virtualización de la Diplomatura de Extensión Universitaria en Economía Social, Popular y Solidaria implicó una revisión no solo de las herramientas utilizadas, sino de la propia concepción del espacio educativo. Si el objetivo estaba puesto en fortalecer el entramado social de la ESPyS, las tecnologías no podían ser pensadas únicamente como instrumentos, sino como parte constitutiva de un territorio en sí mismo en el que se construyeran nuevas formas de encuentro, diálogo y aprendizaje (Jalley, 2018) que trascendieran los límites geográficos y permitieran la conformación de una comunidad enlazada por lo virtual.

1.3.Definiendo los pilares del diseño curricular: metodología y contenidos

Este nuevo escenario trajo consigo la centralidad del aula virtual y de las herramientas digitales de comunicación para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la diplomatura fue la primera en la universidad en ser gestionada a través del sistema de administración académica SIU Guaraní, lo que implicó un esfuerzo administrativo de la Secretaría de Extensión en articulación con la Dirección de Estudiantes de la Secretaría de Docencia y Vida Estudiantil.

De este modo, todas las etapas de participación en la diplomatura se realizaron en la virtualidad, desde la preinscripción hasta la asistencia a los encuentros sincrónicos, incluyendo los momentos de evaluación y acreditación de la cursada. Esta virtualización de los aspectos administrativos y pedagógicos de la diplomatura abrió la posibilidad de comprender que las tecnologías ya no son solo herramientas de trabajo, sino también ámbitos con el potencial de configurar un territorio propio.

El fundamento pedagógico de esta formación extensionista fue la educación popular, entendida como una práctica educativa contextualizada, participativa y transformadora, que parte del diálogo de saberes, de la praxis pedagógica de acción-reflexión-acción (Gadotti, 2016), de la relación horizontal y dialéctica entre educador y educando, y de la mirada crítica sobre las prácticas y experiencias de las organizaciones existentes en el territorio norpatagónico y sus realidades, capacidades y desafíos. Estos principios se materializaron en la combinación de clases teóricas, análisis de casos con sus protagonistas y el trabajo en talleres.

Los contenidos fueron organizados en seis módulos. Los primeros tres, tuvieron la función de explicitar el marco teórico de la diplomatura y la ESPyS durante el primer cuatrimestre. Los siguientes abordaron aspectos prácticos para las organizaciones, ya que en el segundo cuatrimestre solo participaba el grupo compuesto por inscriptos/as a la diplomatura de Extensión a los/as que se les atribuía, a diferencia de los/as estudiantes de grado, una trayectoria ya recorrida en el sector y una familiaridad con sus fundamentos, principios y normativas.

La secuencia temática se diseñó de esta manera:

Módulo 1 - ¿De qué hablamos cuando hablamos de economía social, popular y solidaria? Módulo 2 - Transformaciones en el mundo del trabajo y la ESPyS.
Módulo 3 - Tipos de organizaciones colectivas, aspectos legales y contables.
Módulo 4 - Planificar en la ESPyS.
Módulo 5 - Comunicar en la ESPyS.
Módulo 6 - Mercados alternativos.

El programa de la diplomatura incluía una bibliografía para cada módulo, pero el equipo docente de cada uno- organizado en duplas, en general- tuvo un amplio margen de autonomía para modificarla, ampliar los contenidos y ajustar las evaluaciones finales según los ritmos e intereses que fueron surgiendo durante la cursada.

1.4.Personas y trayectorias: ¿Quiénes participaron de este proceso de enseñanza-aprendizaje?

Durante la cursada de la diplomatura, el territorio digital estuvo habitado por personas con trayectorias, saberes y expectativas diversas. Los equipos de gestión, docencia y tutoría encontraron, en la idea del ámbito virtual como territorio, una clave para poner en el centro las experiencias de quienes compartieron el espacio y asumir de manera más integral los desafíos de la formación mediada por tecnologías. Sería el espacio donde sucedería esa relación horizontal y dialéctica entre los/as participantes del acto educativo para lograr un intercambio constructivo de ideas y la co-creación del conocimiento.

1.4.1.Trabajadoras y trabajadores no docentes de diversas áreas

Las trabajadoras no docentes del Departamento de Educación Continua de la Secretaría de Extensión fueron las primeras integrantes del equipo responsables del diseño y la ejecución de esta propuesta formativa.

La interacción con este sistema -y la documentación respaldatoria que requiere- demanda una expertise que se entrena a largo de la vida académica en las carreras de grado, pero el comienzo de la cursada estaba próximo y no se disponía del tiempo para preparar y acompañar a los/as estudiantes de la diplomatura en esa instancia. Entonces, como primera decisión tecnopedagógica, y con el fin de no obstaculizar el acceso a la cursada, los y las estudiantes externos a la UNRN se aproximaron de manera gradual al SIU Guaraní.

En el primer cuatrimestre habitaron otros espacios virtuales, donde navegaron contenidos, construyeron vínculos y comenzaron a tejer entramados con la comunidad educativa. El ingreso al sistema de gestión académica se reservó para el segundo cuatrimestre, que iba a encontrar al grupo con mayor sentido de pertenencia a la institución y a la trayectoria formativa. Por esto, la inscripción de los/as estudiantes a la “propuesta”^[2] y a la primera “actividad” fue enteramente realizada desde el equipo de gestión.

Este ejercicio de “traducción” de las formas y procedimientos de las actividades de Extensión a las ya establecidas para la gestión académica facilitó -en alguna medida- la implementación de los tres módulos del primer cuatrimestre de la diplomatura como materia optativa en el programa de carreras de grado de la universidad. El relato de Paola Ferreyra, trabajadora no docente e integrante del equipo de la Secretaría de Extensión, respecto a la inscripción en SIU Guaraní, plantea que con esto “se desafió a la gestión administrativa, la universidad tiene un modelo de gestión administrativa que no está pensado para improvisar e innovar, la diplo vino a molestar”.

Proponer esta innovación implicó, para el equipo de gestión, la articulación con múltiples áreas de la universidad en Rectorado y de dos de las tres sedes: la Dirección de Planes de Estudio y Docencia de la Secretaría de Docencia y Vida Estudiantil (Viedma); las Subsecretarías Académicas de la Sede Andina (Bariloche, El Bolsón) y de la Sede Alto Valle-Valle Medio (General Roca); las Direcciones de Carrera de la Licenciatura en Diseño Audiovisual (El Bolsón), la Licenciatura en Turismo (Bariloche), la Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses (Cipolletti) y  la Licenciatura en Diseño Visual (General Roca/Fiske Menuco).

En cuanto a la implementación de la diplomatura es importante destacar la participación de dos áreas clave en la puesta en marcha de la modalidad virtual. Una es la Dirección de Educación a Distancia, cuyo equipo se ocupó de dos importantes gestiones en el campus bimodal de la UNRN: la creación del aula virtual y de la matriculación de estudiantes y docentes, procedimiento que incluyó una primera clasificación de los/as estudiantes en grupos dentro del aula. Por otra parte, el área de Soporte de Infraestructura Tecnológica de la universidad fue responsable de la creación de una dirección de correo institucional que sería administrado por el equipo de gestión de la diplomatura y, con ello, la generación de una cuenta institucional en Microsoft Teams para los encuentros sincrónicos.

1.4.2.Docentes con vínculos previos con organizaciones sociales territoriales

El equipo docente estuvo constituido por catorce profesionales de múltiples disciplinas con experiencia en actividades de enseñanza, extensión y/o investigación en el campo de la economía social, popular y solidaria. De estos, once (el 78%) eran docentes de la UNRN en, por lo menos, una de las tres sedes, mientras que los otros tres fueron invitados e invitadas por su trayectoria vinculada a la ESPyS.

Del total del equipo docente, seis personas eran integrantes de organizaciones de la ESPyS en la provincia de Río Negro y cuatro trabajaban en la gestión estatal^[3] de áreas vinculadas a este sector.

En cuanto al nivel educativo del equipo de docentes, hubo un alto número de graduados/as de posgrado (el 64, 3%) y de actuales estudiantes de posgrado (el 35,7%). Las áreas de formación académica de base del grupo de docentes abarcaron el Trabajo Social, la Comunicación Social, Abogacía, Sociología, Economía, Psicología, Ciencia Política, Contabilidad, Geografía y Agroecología.

Con respecto al género, fueron el 57% de docentes varones y el 42,9% de mujeres. Esta proporción se iguala 50-50 al considerar en conjunto al equipo de gestión y de acompañamiento tecnopedagógico.

Todos los/as docentes, así como gestoras y tutoras tecnopedagógicas, contaban con vínculos y antecedentes de trabajo con organizaciones sociales territoriales en la provincia de Río Negro, Neuquén, Chubut y el sur de Buenos Aires. Este aspecto fue clave para conformar los equipos responsables de acompañar y potenciar el entramado virtual de la diplomatura, fortaleciendo así la conexión entre el territorio rionegrino y el espacio digital de aprendizaje.

1.4.3.Rionegrinos y rionegrinas vinculadas a la ESPyS

La Resolución UNRN N° 1379/2023, de creación de la Diplomatura, indicaba que la propuesta sería gratuita y sus destinatarios eran

“gestores y miembros de organizaciones y entidades de la ESPyS y sociedad civil, capacitadores, docentes, estudiantes universitarios, técnicos del sector público, profesionales, cooperativistas, mutualistas, emprendedores de la ESPyS y toda persona comprometida e interesada en la búsqueda de nuevos modelos de desarrollo e inclusión social. La propuesta formativa también está destinada a la comunidad universitaria toda interesada en la temática”.

Con esa convocatoria, la UNRN recibió 541 preinscripciones provenientes de personas con diferentes grados de vinculación al amplio y heterogéneo sector de la ESPyS desde diversos puntos del país, incluso desde otros países latinoamericanos como Perú, Chile y Bolivia. El espacio del territorio digital se expandió mucho más allá de los límites geográficos de la universidad.

Esta cifra extraordinaria de participantes, según concluyeron de manera conjunta los equipos de gestión y enseñanza, dificultaría el desarrollo de una propuesta pedagógica acorde con las expectativas de los y las docentes para organizar sus clases. Estas debían ser lugares de encuentro e intercambio que se mantuvieran alineados con el objetivo general de vincular y dinamizar el sector de la ESPyS en Río Negro, lo que sería irrealizable con más de un centenar de personas en cada encuentro.

Al respecto, Paola, integrante del equipo de gestión, analizó que “sobre la preinscripción masiva no había otro camino, iba a ser así por ser un tema nuevo para la universidad, pero, además, al ser gratuita despertó un interés -agravado por el contexto económico- que dificultó luego adoptar un criterio para resolver un cupo razonable”. Fue un proceso complejo que requirió consultas con los equipos docentes, la coordinación y otros actores involucrados para arribar a una resolución de la situación.

La selección se realizó en dos etapas. En primer lugar, se aplicó un criterio geográfico que requería la residencia en la provincia de Río Negro o en provincias limítrofes. En segundo lugar, se priorizó a quienes, al momento de la preinscripción, habían declarado su pertenencia a una organización de la Economía Social, Popular y Solidaria. De este modo, se conformó la primera cohorte de la diplomatura, integrada por 133 estudiantes. A este grupo se sumaron 63 estudiantes de carreras de grado de la UNRN inscriptos/as como cursantes de la materia optativa[GP1] , lo que dio como resultado un total de 197 estudiantes para el primer cuatrimestre de cursada.

Esta experiencia en la que estudiantes avanzados de carreras de grado compartieron el espacio de cursada con estudiantes de la diplomatura de extensión -y viceversa- fue evaluada positivamente por los y las participantes. Acerca de esto, Cecilia Raimondo Freire, estudiante de la Licenciatura en Criminología y Ciencias Forenses, mencionó que “hubo un aporte de la diplomatura a mi carrera, para mí fue tan esclarecedora como fundamental”. Luego del trayecto, reflexionó que “como criminólogos podemos intervenir en forma positiva sobre el infractor, brindándole herramientas que impidan la reincidencia. En este sentido, las economías populares, los emprendimientos, la pertenencia a algo que implica ese ‘buen vivir’, es crucial. Planeo incluir las economías populares en el proyecto de educación en contexto de encierro para UNCo”.

1.5.Herramientas tecnopedagógicas para construir el mapa del territorio virtual

La elección y adaptación de herramientas tecnopedagógicas fue crucial para darle forma a este territorio virtual, siguiendo la premisa de que el aula no fuera solo un lugar para disponer de contenidos, sino un espacio donde se generaran interacciones, se negociaran sentidos y se construyera conocimiento en esta grupalidad virtual. La coordinación de esta tarea estuvo a cargo de la tutoría, que, en diálogo con docentes y no docentes, fue encontrando las herramientas más adecuadas para favorecer estas dinámicas y definiendo el lugar que tendrían en la secuencia didáctica planteada para el aula virtual. Sin embargo, hubo algunas duplas docentes que, con conocimiento de las herramientas y metodologías educativas virtuales, plantearon sus propias secuencias didácticas en las clases de su módulo.

1.5.1.Tecnologías Educativas en la UNRN

La Universidad Nacional de Río Negro tiene un entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVEA) basado en Moodle 4.2.5, que lleva el nombre de Campus Bimodal. Las aulas virtuales de ese campus disponen de las actividades y recursos comprendidos en el core de Moodle (es decir, las que se incluyen por defecto en este software), así como otras que se fueron implementando a solicitud de docentes de la universidad. Entre las incorporaciones, se destacan herramientas colaborativas para favorecer el intercambio entre pares estudiantes.

Imagen 2: Actividad planteada en el Tablero Colaborativo de Moodle.

Según lo explica la documentación de Moodle, los fundamentos pedagógicos de este sistema de gestión del aprendizaje se basan en la construcción colectiva del conocimiento, para lo que es central la interacción entre pares para favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades. Con ese fin, dispone de herramientas -denominadas actividades- que motivan la observación, la imitación o el debate entre los integrantes del aula virtual. Los Foros y Tableros colaborativos son ejemplo de ello.

En cuanto a las herramientas sincrónicas, durante el inicio de la cursada de la diplomatura la universidad estaba en un proceso de cambio de sus plataformas: BigBlueButton, nativa de Moodle, había dejado de funcionar; Google Meet, después de la pandemia, modificó las prestaciones para el plan educativo, por lo que ya no permitía grabar, ni tampoco realizar reuniones de más de un centenar de usuarios; Zoom admitía hasta cien usuarios, pero las salas duraban solo cuarenta minutos. La única opción adecuada fue Microsoft Teams, que permitía la participación de hasta trescientas personas, con sesiones de larga duración y hasta cuatro horas de grabación en la nube.

Como esta herramienta sincrónica tiene una interfaz poco intuitiva y no fue creada para su uso en contextos educativos, el equipo de tutoría elaboró recursos de apoyo en formato audiovisual con el objetivo de orientar a los y las estudiantes en el acceso a las clases sincrónicas.

1.5.2.Criterios para la selección de nuestras herramientas digitales

La caracterización de las condiciones de conectividad del grupo fue un aspecto central relevado a través del formulario de preinscripción. Allí se incluyeron preguntas orientadas a conocer con qué recursos tecnológicos contaban las y los participantes. La mayoría informó disponer de una computadora con acceso a internet en su domicilio, mientras que un porcentaje menor indicó contar únicamente con un teléfono celular y conexión domiciliaria. Este diagnóstico resultó clave para anticipar posibles barreras de acceso y contemplar, de ser necesario, la habilitación de espacios físicos de conexión en la universidad.

Luego de recopilar información sobre el equipo docente y sus propuestas de enseñanza, así como sobre las posibilidades de conectividad de los distintos grupos de estudiantes, la tutoría tecnopedagógica realizó un análisis de la situación que permitió identificar criterios clave y enumerar las características que debían reunir las herramientas tecnopedagógicas del trayecto formativo:

• Altamente intuitivas, en las que se requirieran pocas y claras acciones, con mecánicas que fueran aprehensibles en poco tiempo.
• Una potente herramienta sincrónica que permitiera tanto grabar, como la participación multitudinaria y control del equipo docente o de la tutora sobre los permisos de cámara, de micrófono y de compartir pantalla de los/as participantes. Sería fundamental que no existiera un límite de tiempo prefijado para el uso de la sala.
• Que facilitaran hacer un seguimiento detallado de las actividades de los estudiantes lo más automáticamente posible y tendieran a la automatización de procesos como el registro de asistencia incluido en Teams, el informe de Finalización de actividades y la configuración del Calificador para el cálculo de las notas finales en el aula virtual.
• Versátiles, para utilizar la misma herramienta en diferentes actividades. La continuidad en el uso aportaría, además, menos tiempo de aprendizaje para la interacción con la herramienta.
• Colaborativas, que permitieran el intercambio entre pares, la construcción colectiva del aprendizaje y la resolución grupal de problemas.

2.Desarrollo e implementación

2.1.Gestión y coordinación tecnopedagógica: el rol de la tutoría

Al inicio, la planificación de la diplomatura no incluía un rol específico encargado del diseño tecnopedagógico y/o la asistencia técnica. Esta figura fue adquiriendo su perfil durante el desarrollo de la cursada, sustentada en la trayectoria en la coordinación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) de una de las integrantes del equipo de gestión. La incorporación de este rol permitió articular los aspectos técnicos y pedagógicos del proceso formativo, contribuyendo al desarrollo del trayecto educativo en modalidad virtual.

Esta tarea, aunque fue coordinada por una sola persona, requirió del trabajo conjunto y la retroalimentación con los equipos de docentes y el de gestión, es por eso que en este artículo se la denomina “equipo de tutoría” o “tutoría” para englobar la función, así como los procesos de colaboración en estos aspectos de la diplomatura.

Las primeras actividades de lo que luego se configuraría como la tutoría tecnopedagógica surgieron poco antes del comienzo de la cursada en un rol que estaba centrado en capacitar al equipo docente, proceso que luego devino en la coordinación, planificación y ejecución del diseño y gestión del aula virtual, incluyendo contenidos, actividades y comunicación. Dada la pertenencia de la tutora al equipo de gestión, también se incorporaron a sus tareas algunas actividades administrativas y operativas relacionadas con el aula virtual[GP2] , como el registro de asistencia, la moderación de las sesiones sincrónicas, la grabación de clases y la atención a estudiantes vía correo institucional.

2.2.Configuración técnica del aula virtual Moodle para un seguimiento automatizado

El aula virtual fue configurada antes del inicio de la cursada con el objetivo de favorecer la autonomía de las y los estudiantes, independientemente de su familiaridad previa con el entorno. Además, se incorporaron mecanismos de automatización para el seguimiento de las actividades, especialmente en lo referente a la entrega de trabajos prácticos obligatorios y al cálculo de la nota final de cursada. Para ello, se definieron los siguientes parámetros:

• Cada sección, recurso y actividad del aula virtual incluyó instrucciones claras, detalladas y en lenguaje no-técnico, en las que se explicaba cómo interactuar con ese espacio, qué sucedería en el proceso y qué resultados se deberían esperar. Por ejemplo, el foro de Avisos tenía una leyenda visible que indicaba que ahí publicaba solo el equipo docente y que a los/as estudiantes les llegaría una copia del mensaje al correo electrónico automáticamente.
• Se organizó el calificador del aula con categorías para cada cuatrimestre en las que se incluyeron como ítems las actividades finales de cada módulo para que calculara el promedio que constituyera la nota final cuatrimestral. A la par, se creó una escala propia para los trabajos prácticos finales.

Imagen 3: Organización del Calificador en el aula virtual de la diplomatura.

• Se activó el aula el Seguimiento de finalización de actividad y se utilizó sólo para los trabajos obligatorios.
• Se organizó a los/as estudiantes en Grupos y Agrupamientos para distinguir quiénes eran de la diplomatura y quiénes, de las carreras de grado. También, se organizaron grupos por región geográfica (Andina, Línea Sur, Neuquén, Alto Valle Oeste, Alto Valle Este, Alto Valle Centro, Valle Medio, Atlántica) y por grupos de trabajo para cada región (AND 01, AND 02, etc.).
• Se configuraron las Tareas con la entrega por grupos, generando grupos particulares para cada entrega final de módulo y agrupamientos que los reunieran.
• Se grabaron tutoriales para estudiantes acerca del uso del aula y de Microsoft Teams que fueron compartidos en links visibles en el aula virtual. A la par, se difundió la dirección de la casilla de correo institucional que era atendida por la tutora.

2.3.Apoyo y capacitación a docentes y estudiantes en el entorno virtual

Dentro del equipo docente, se evidenciaron diferencias significativas en la apropiación y utilización de las herramientas digitales: mientras algunos desarrollaron y llevaron a cabo propuestas didácticas propias en el módulo, otros presentaron una participación limitada en el entorno virtual. Esta disparidad subrayó la necesidad y el papel estratégico de la tutoría tecnopedagógica para garantizar la continuidad y coherencia del proceso formativo. Por esto, la tutoría intervino sobre todo en la implementación de los primeros módulos, en búsqueda de establecer los lineamientos de diseño para lograr un mayor grado de homogeneidad en la trayectoria didáctica y facilitar los recorridos de los/as estudiantes.

Imagen 4: Panel de enlaces a tutoriales del aula.

 En cuanto al acompañamiento de estudiantes, se difundió la dirección de la casilla de correo institucional, atendida  por la tutora, para brindar respuestas personalizadas a las dificultades o consultas. Paralelamente, se grabaron tutoriales sobre el uso del aula virtual y de Microsoft Teams, que fueron compartidos mediante enlaces visibles dentro del aula, facilitando así la autogestión del aprendizaje por parte de los/as estudiantes.

 

Llegado el fin del primer cuatrimestre de la cursada, los equipos docentes del segundo cuatrimestre habían desarrollado un diagnóstico acerca de los intereses del grupo, el tipo de consignas y actividades que funcionaban mejor en el aula, y -apoyados con la información antes relevada por el equipo de gestión y tutoría- sobre el tipo de actividades que hacían en las organizaciones a las que pertenecían los y las estudiantes. Con este trabajo de observación y relevamiento, el equipo de docentes del cuarto módulo decidió innovar en su propuesta didáctica.

Sobre este tema, Guillermo Pérez Gallinger, docente de la UNRN y de este módulo, relató:

Lo primero que nos preguntamos fue cuál sería nuestro objetivo en este espacio y decidimos que sería el de trabajar algunos conocimientos claves de un modo entretenido, lúdico, dinámico y que queríamos maximizar la interacción entre los participantes. Nos planteamos desde el primer momento evitar las presentaciones largas y aburridas tipo clase magistral.

Nuestra presentación por ahí tenía que ver más con el vínculo entre las herramientas que estábamos trabajando y los proyectos concretos que estaban elaborando, como para llevarlos a la práctica y debatir -sabiendo que además había backgrounds diferentes, había realidades muy disímiles- tratando de que la virtualidad no fuera un impedimento o, al menos, tratar de acercarnos lo más posible al aprender haciendo.

 

 

3.Evaluación y mejora continua

3.1.Resultados de estas configuraciones del espacio virtual

Esta trayectoria presentó un momento de cambio significativo después del primer cuatrimestre, cuando finalizaron su cursada los/as estudiantes de grado, que, sumado al desgranamiento habitual de las propuestas formativas virtuales, resultó en el segundo cuatrimestre con un grupo aproximado de cincuenta participantes activos. El territorio digital fue tan dinámico y cambiante como el campo mismo de la Economía Social y Solidaria con el que se trabajó.

A lo largo de la cursada, los y las estudiantes no presentaron grandes dificultades para utilizar las actividades y acceder a los recursos básicos del aula virtual. Rápidamente se familiarizaron, con apoyo de la tutora y de sus pares, con actividades frecuentes como publicar en Foros generales, subir Tareas para los trabajos finales y descargar el material de lectura. Para este proceso, se alentó a los equipos docentes a que repitieran el uso de herramientas, aun si tuviesen distintos objetivos didácticos.

En cambio, el uso de Microsoft Teams requirió más tiempo de aprendizaje, ya que no se trataba de una herramienta diseñada para actividades educativas con público externo a la institución. Esto significó que no se pudieran utilizar íntegramente los recursos de engagement que ofrece (las encuestas en el chat, por ejemplo) y que durante el primer mes se recibieran numerosas consultas al momento de acceder a los encuentros sincrónicos.

 

Imagen 5: Clase de presentación de los proyectos grupales elaborados a partir del trabajo en salas pequeñas.

Sin embargo, a partir del cuarto módulo, se aprovechó un recurso fundamental de Teams: el armado de pequeñas salas de grupo dentro de la sala “grande” de la clase sincrónica. Así, y por primera vez desde el comienzo de la diplomatura, los y las estudiantes pudieron tener instancias de intercambio directo con sus pares. Guillermo, docente de ese módulo, cuenta sobre la experiencia: “cuando se trabaja por grupos hay mucha más predisposición de los estudiantes a prender la cámara, eso también ayuda a que se armen los vínculos entre los participantes”.

En cuanto a las configuraciones para el seguimiento de actividades, se pudieron observar rápidamente resultados positivos. Teams registró automáticamente los nombres de quienes ingresan a la sala, lo que colaboró con el registro de asistencia de la tutoría. Asímismo, los grupos armados previamente permitieron a la tutora y a las responsables de la gestión administrativa la rápida identificación de cada uno/a de los/as 190 estudiantes, agilizando la comprensión de sus contextos particulares durante la asistencia técnica, pedagógica o administrativa. Por ejemplo, durante un corte de luz programado para la Línea Sur, se pudo identificar a la totalidad de las personas que tendrían justificada la falta a la clase de ese día.

Esta forma de organización en grupos por región fue también ordenadora de las consignas de los trabajos prácticos en los distintos módulos. Sobre este punto, Carolina Blumenkranc, estudiante de la diplomatura, mencionó: “Estuvo bueno que como parte de la práctica nos tengamos que juntar con los que estábamos en el territorio, que, si bien ya nos conocíamos y estábamos vinculadas y vinculados de alguna manera con alguna organización o cooperativa, bueno, esto sirvió para poner en común, para reencontrarnos ahí”. Así, también se evidencia que la agrupación regional en la virtualidad contribuyó a la conformación de un proceso pedagógico situado y al fortalecimiento de redes locales mediante el encuentro entre actores territoriales.

3.2.El diseño tecnopedagógico como punto crítico para futuras experiencias

En la revisión posterior de esta experiencia, se advirtió como un punto crítico la falta de un diseño tecnopedagógico elaborado desde el inicio del proyecto. La participación de un rol con formación técnica y experiencia en iniciativas similares, encargado de orientar y articular los recorridos por este territorio virtual, se mostró como un elemento clave para sostener la propuesta formativa en un entorno mediado por tecnologías.

Además, la implementación efectiva de propuestas formativas virtuales requiere no sólo un rol articulador capaz de cohesionar equipos docentes, objetivos pedagógicos y espacio virtual —es decir, de sostener el diseño tecnopedagógico—, sino también de un liderazgo institucional sólido. Contar con una conducción estratégica y activa resulta decisivo para prevenir posibles fragmentaciones en los equipos y una distribución desigual de responsabilidades, favoreciendo así la coherencia y la sostenibilidad de las propuestas formativas.

Los relatos de los y las estudiantes dan cuenta de la relevancia del acompañamiento institucional como complemento del rol docente en el ámbito virtual. Al ser consultada sobre dificultades para transitar este entorno, Carolina, estudiante de la diplomatura, destacó el apoyo brindado desde la tutoría: “Me pareció que hubo un acompañamiento también desde la parte no docente, como con los mensajitos, los avisos. Todo eso fue muy claro, a pesar de que en algún momento se volvieron muy reiterativas las preguntas que hacíamos como estudiantes, pero, bueno, hubo una paciencia infinita”.

Partiendo de lo observado, es posible suponer que un diseño tecnopedagógico delineado con anterioridad, y luego sostenido en el tiempo, es el factor determinante para que docentes y estudiantes ingresen al entorno virtual con mayor certeza y confianza en el recorrido formativo que van a transitar. Esta planificación abre la posibilidad de construir experiencias educativas más significativas y adaptadas a las particularidades de los entornos mediados por tecnologías.

3.3.De lo virtual a lo presencial: tensiones entre modalidades

En el diálogo con no docentes, docentes y estudiantes que participaron de la diplomatura, se evidenciaron contradicciones respecto a la preferencia por la modalidad presencial o virtual. La virtualidad es habitualmente interpretada como supletoria de la presencialidad, sin un reconocimiento pleno como espacio singular. No obstante, también se la valora por posibilitar dinámicas formativas difíciles de concretar en formatos exclusivamente presenciales.

En el acto de cierre institucional de la diplomatura hubo nuevamente un traspaso entre modalidades. La virtualidad fue reemplazada por la presencialidad en las entregas de certificados en tres localidades representativas de las regiones de la provincia: Viedma, para la zona atlántica; General Roca, para los valles; y San Carlos de Bariloche, para la región andina y Línea Sur. Estos actos contaron con la colaboración de las Subsecretarías de Extensión de las Sedes UNRN para concretarse entre marzo y abril de 2025.

La reflexión de Paola, del equipo de gestión, es ilustrativa de las tensiones entre modalidades: “La virtualidad permitió que muchas personas puedan cursarla, pero a su vez, dada la temática, siempre se valoró la necesidad de la presencialidad por lo rico de los intercambios y el reconocimiento de los actores sociales que representan el sector. Esta cuestión es contradictoria, porque si se hubiera realizado de manera presencial, probablemente, muchas personas no hubieran podido cursarla. Sin embargo, la entrega de certificados de manera presencial puso en valor el recorrido de la diplomatura”.

En tanto, como estudiante de grado, Cecilia comentó: “Sí me hubiera gustado al menos un encuentro presencial para poder conocernos, pero por lo demás estuvo muy bien”. Hace referencia, en particular, al periodo de cursada del primer cuatrimestre, que fue el momento en el que la diplomatura se dictó en simultáneo como materia optativa de varias carreras.

“La entrega de diplomas es, sobre todo después de una capacitación virtual, un espacio donde podés concretar el tener un contacto presencial y, además, suelen ser muy emotivos. Es el festejo de todo el trabajo realizado”, con estas palabras, Guillermo sintetizó la experiencia compartida en los actos.

Esta ambivalencia que aparece en las distintas miradas sobre el desarrollo de cursada abre la oportunidad de pensar a la virtualidad como un ámbito pedagógico con potencialidades específicas, capaz de enriquecer y diversificar las prácticas educativas, que, aun configurando un territorio propio, siempre puede estar en diálogo o participar de mixturas con instancias presenciales que enriquezcan la experiencia formativa.

Imagen 6 - Entrega de certificados en Viedma		Imagen 8 - Entrega de certificados en Bariloche

Imagen 7  - Entrega de certificados en General Roca

 

Bibliografía

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Universidad Nacional de Río Negro. (s.f.). Programa AndarESS. Programa de Economía Social y Solidaria. https://www.unrn.edu.ar/section/152/programa-andaress.html

Recursos multimedia

Mapa de Río Negro indicando el origen de participantes de la diplomatura según domicilio informado en la inscripción https://www.google.com/maps/d/u/0/viewer?mid=1KrP_taJ-d2q5h5koOOlalRs6peF4sCg&femb=1&ll=-40.46396372995579%2C-67.28874345000001&z=6

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