Revista Idelcoop, nº 220, noviembre 2016. ISSN 0327-1919 / Sección Educación y cooperativismo

Instituto de la Cooperación. Fundación de Educación, Investigación y Asistencia Técnica- IDELCOOP

 

Haciendo escuela desde la gestión social

Una aproximación a las escuelas de gestión social que integran la FECEABA

 

Liliana Chávez,[1] Roberto Schimkus,[2] Serena Colombo[3] y Juan Giménez[4]

 

Artículo arbitrado:

Fecha de recepción: 29/08/2016

Fecha de aprobación: 14/10/2016

 

Breve contextualización histórico-social de las escuelas de gestión social y sus formas organizativas

El surgimiento de las EGS en Argentina data desde mediados del siglo XX, pero cobran mayor visibilidad en el panorama político, social y educativo del país tras la crisis económica del 2001. Frente al derrumbe social, político y económico presente en ese contexto, el cierre de escuelas, la inestabilidad en el ámbito educativo, la falta de subsidios, entre otros, fueron punto de inflexión para que las escuelas cooperativas y las escuelas de gestión social (que venían funcionando desde décadas anteriores) buscaran agruparse y constituir un colectivo desde donde reclamar sus derechos. Puntualmente, en el año 2003, al cumplirse cincuenta años de la Escuela Cooperativa Instituto Lomas de Zamora (provincia de Buenos Aires) comenzaron los contactos y la gestación de aquello que años más tarde, y tras varios encuentros, sería la Federación de Cooperativas y Entidades Afines de Enseñanza de Buenos Aires (desde ahora FECEABA).

Según documentos internos de la FECEABA, a partir de ese momento, diferentes instituciones educativas organizadas en cooperativas, asociaciones civiles y fundaciones, empiezan a confluir bajo un criterio común: la gratuidad de la educación y el acceso a la educación como un derecho humano y social. En ese momento participaron de la federación diversas escuelas de la provincia de Buenos Aires: el Instituto Lomas de Zamora Cooperativa de Enseñanza (Temperley); Barón Pierre de Coubertin, Cooperativa (25 de Mayo); la Asociación de Educación y Cultura (ADEC), Escuela Latinoamérica (Burzaco); la Escuela Emanuel, Cooperativa de Trabajo (Olmos); Creciendo Juntos, Comunidad Educativa (Moreno); la Escuela Cooperativa Amuyén (Mar del Plata); la Cooperativa Batán, Escuela Caraludme (Batán); y el Colegio Madre Tierra, Cooperativa de Trabajo (San Miguel).

El año 2006 marca un hito importante para las EGS, ya que la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 reconoce, entre otras cosas, a las escuelas de gestión social y a la gestión cooperativa como una de las modalidades de gestión que conforman la escuela pública (junto a la estatal y la privada).

Un año después, en octubre de 2007, se constituye formalmente la FECEABA con la finalidad de nuclear a las EGS (tanto de la provincia de Buenos Aires como de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), acompañar y fortalecer su trabajo, así como generar una plataforma común que posibilite un compromiso conjunto en el que se pueda visibilizar y reconocer la importancia de la educación en el cooperativismo y la gestión social. Se establece la sede de la federación en Av. Meeks 654, Lomas de Zamora, provincia de Buenos Aires. La FECEABA integra a más de 72 servicios educativos (la mayoría pertenece a la educación formal), un equivalente a 13.600 estudiantes de distintos niveles y 1.500 docentes.

Con el objetivo de generar un espacio abierto a la reflexión colectiva y proponer una plataforma de trabajo conjunto, las EGS comienzan a organizarse en diferentes encuentros tanto provinciales como nacionales. A continuación, se mencionan solo algunos de estos realizados en la provincia de Buenos Aires:

 

• Encuentro Provincial de Escuelas Cooperativas, Mutualistas y Asociaciones Civiles Sin Fines de Lucro de la provincia de Buenos Aires: “Ley Nº 16.583 ¿es de ‘alto interés’ el cooperativismo y mutualismo en educación?”.[5]
• II Encuentro Provincial de Escuelas de Gestión Social “Construir nuestra identidad para reconocernos y ser reconocidos. Educación de gestión social, Estado y comunidad”.[6]
• Jornada de trabajo colectivo entre la FECEABA e instituciones adheridas.[7]
• III Encuentro Provincial “Igualdad educativa y escuelas de gestión social” y I Encuentro de Cooperativas Escolares, auspiciado por el INAES, Proyecto Incubadoras. Allí se contó, además, con la presencia de autoridades municipales y provinciales.[8]
• IV Encuentro Provincial “Experiencias en la consolidación de las escuelas de gestión social”.[9]

 

En el año 2009, en el marco del III Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social realizado en Mendoza, se constituye formalmente la Asociación Civil de Educación de Gestión Social (ACEGS) con el propósito de nuclear a todas las EGS a nivel nacional. Esta asociación integra a más de 350 instituciones educativas de todo el país.

A nivel nacional, las EGS han buscado generar un espacio de organización y encuentro en el que no solo puedan confluir, sino también visibilizar el trabajo que vienen haciendo en todo el territorio argentino. Parte de este esfuerzo se ha cristalizado en diferentes encuentros, jornadas y congresos, en donde además de contar con la presencia de referentes de las EGS, han asistido expertos, asesores e investigadores en el ámbito educativo; funcionarios nacionales, provinciales y municipales; representantes gremiales; organizaciones sociales y populares, entre otros. A continuación, se expone un breve recuento de algunos eventos realizados a nivel nacional, la mayoría impulsados por la ACEGS.

Año 2006. Encuentro de Escuelas de Gestión Social realizado en el Instituto Lomas de Zamora (provincia de Buenos Aires).

Año 2007. Más de ochenta EGS se reunieron en el Colegio Julio Cortázar (Moreno, provincia de Buenos Aires) para debatir algunas problemáticas. También en el mes de octubre tuvo lugar en Bariloche (provincia de Río Negro) el I Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social, donde participaron escuelas de Chubut, Río Negro, Neuquén, Mendoza, Córdoba, CABA y provincia de Buenos Aires.

Año 2008. II Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (Berazategui, provincia de Buenos Aires) en el que concurrieron diferentes escuelas de aproximadamente trece provincias del país. En ese encuentro, se redacta un documento colectivo que alude a la caracterización de la figura de las EGS como marco de implementación en todas las provincias a partir de leyes provinciales específicas. También se plantea la necesidad de tener un registro nacional de todas las EGS, el cual hasta ahora no ha podido concretarse.

Año 2009. III Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (Mendoza). Se creó formalmente la ACEGS para nuclear a las diferentes instituciones educativas de todo el país.

Año 2010. IV Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (Avellaneda, provincia de Santa Fe) en el que participaron EGS de catorce provincias de Argentina.

Año 2011. V Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (CABA). El encuentro se realizó en el marco del VI Congreso Federal de la Economía Solidaria y Asociativismo Pyme, organizado por el Instituto Nacional de Asociativismo y Economía Social (INAES) del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación.

Año 2013. VI Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (Mendoza). En el evento se abordan temáticas vinculadas a la educación como proyecto político constitutivo del proyecto de país y de Latinoamérica; también se debaten los desafíos políticos y pedagógicos de la educación para proponer una democracia participativa.

Año 2014. VII Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (San Carlos de Bariloche). El propósito del encuentro fue discutir y reflexionar “de las políticas públicas a las prácticas territoriales, institucionales y áulicas”.

Año 2015. Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social (Moreno, provincia de Buenos Aires). Allí participaron más de 1.500 personas de todo el país quienes debatieron la temática “educación para la emancipación”. Al evento asistieron autoridades y funcionarios nacionales, provinciales y municipales; representantes de varias universidades nacionales de la provincia de Buenos Aires; así como integrantes de organizaciones sociales y colectivos vinculados con la educación y el cooperativismo.

Según la Asociación Civil de Educación de Gestión Social,[10] en los encuentros nacionales se han abordado diversos temas, como son: la visibilización de las EGS; la identidad de la educación de gestión social; los formatos institucionales; la democratización de la gestión educativa; la relación asociativa con las jurisdicciones provinciales y el Estado nacional; el compromiso y la participación en las políticas públicas y en el proyecto nacional en referencia a la inclusión, equidad y calidad educativa; la centralidad del conocimiento como herramienta de transformación social; la revalorización y responsabilidad en el rol y las prácticas docentes; y el protagonismo de los alumnos y de la comunidad escolar, entre otros.

 

Algunas características y propuestas de trabajo de las escuelas de gestión social

Para hablar de las EGS, se hará referencia únicamente a aquellas que integran la FECEABA. Se advierte que si bien son escuelas que coinciden al tener una gestión social, estar nucleadas en esta federación, compartir algunos valores así como otros aspectos, que se irán señalando a lo largo del documento, están lejos de asumirse y de poder ser identificadas como un conjunto homogéneo de instituciones educativas, a pesar de esto constituyen un universo amplio y heterogéneo que da cuenta de las distintas y múltiples formas que adquieren las escuelas de gestión social. Cabe aclarar que no existe como tal un consenso cerrado al interior de la FECEABA. No obstante, en este trabajo se intenta mostrar algunos puntos de encuentro así como divergencias que se hallan en este tipo de experiencias, sin que esto sea interpretado como un todo acabado ni suponer que todas las escuelas coincidan con esta lectura o deban ser encorsetadas como único modo de ser “escuela de gestión social”. Se señalan así varias características que aluden a esa heterogeneidad y complejidad, sin pretender agotarlas en este documento.

Precisamente, una de las principales características de las EGS es su heterogeneidad, la cual se evidencia en varios aspectos. En primer lugar, existen distintos orígenes y condiciones en que fue gestada cada escuela como también diversas trayectorias que hacen que se diferencien entre sí. Algunas surgieron promovidas por organizaciones sociales o populares, otras por padres y maestros que pensaron que el modo de cambiar la escuela era modificando la relación entre los trabajadores, otras fueron creadas por la autogestión de vecinas y vecinos de un barrio o una localidad, están aquellas que son asociaciones civiles y fundaciones sin fines de lucro, algunas iniciaron como escuela privada y después adquirieron la forma legal de cooperativas al recuperar la institución por sus propios trabajadores y trabajadoras, entre otros.

En la FECEABA, conviven instituciones educativas con tres tipos de figuras jurídicas: asociaciones civiles, fundaciones y cooperativas. Las últimas se dividen en cooperativas de trabajo integradas por trabajadores y trabajadoras de la escuela, y cooperativas de servicios conformadas por padres y madres de familia. Estas escuelas tienen distintos años de antigüedad, algunas son de reciente creación y otras funcionan hace más de sesenta años (como el Instituto Lomas de Zamora, escuela recuperada por sus trabajadores y conformada como cooperativa en 1953).

Hacia el interior de la federación existe el consenso en cuanto a reconocerse como escuelas de gestión social que forman parte de la educación pública. En ese amplio y diverso entramado existen algunas divergencias referidas a posicionamientos ideológicos, políticos y organizativos, al proyecto político-pedagógico y a su vinculación con el Estado, entre otros. Según su trayectoria y la prioridad que subrayan en su trabajo, algunas escuelas han avanzado más en fortalecer la autogestión y las formas democráticas para la toma de decisiones, otras han reforzado y profundizado la articulación con el territorio a través de impulsar proyectos que promuevan un vínculo estrecho con la comunidad en donde se inscriben, y otras se destacan más por desarrollar una propuesta pedagógica que sea afín con su forma de gestión.

Ahora bien, ante toda la heterogeneidad que constituye a las EGS, ¿qué las une? ¿En qué puntos convergen? ¿Cómo construir un espacio “común” sin perder la complejidad de “lo diverso”? Si bien estas y otras preguntas suelen ser planteadas de modo constante al interior de la FECEABA, lejos están de tener respuestas cerradas. Sin buscar reducirse a una única forma de ser EGS, plantean que hay algunas características en las que confluyen, reconociendo que aún en esas realidades disímiles “existe una genealogía común, algo así como elementos transversales y compartidos dentro de la heterogeneidad que caracteriza este campo de preocupaciones, prácticas y dilemas comunes”.[11] Esa genealogía común se expresa al autodefinirse como organizaciones sin fines de lucro que abordan su trabajo desde instituciones educativas, las cuales buscan estar comprometidas con el territorio y la comunidad en la que están insertas.

Al menos discursivamente, al interior de la FECEABA, muchas EGS plantean su interés por construir de forma permanente un proyecto sociocomunitario y político-pedagógico que esté inspirado en la educación popular, el cooperativismo y la economía social y solidaria. Ser espacios plurales y abiertos desde los cuales se promueva la inclusión. Impulsar valores como la solidaridad, la cooperación, la igualdad, el compromiso con el otro, el cuidado por el bien común, el respeto por las diferencias, entre otros.[12] Trabajar desde la diversidad y no la homogeneidad. Habilitar espacios donde la diferencia y las ideas de todos y todas tengan lugar. Orientar sus prácticas desde una pedagogía emancipadora que esté en constante articulación con el territorio. Buscar la democratización del conocimiento y promover la construcción colectiva de saberes desde una relación dialógica entre educador/educado. Proponer una gestión democrática y participativa que promueva un modelo distinto de autogestión en el ámbito educativo.

Todo esto cobra sentidos muy variados y en ocasiones logra traducirse de múltiples maneras en algunas escuelas. Si bien la mayoría de las veces son esos los propósitos que se plantean, las EGS no están exentas de sus propias contradicciones y tensiones. Aun cuando desacuerden sobre los formatos rígidos y verticales que suelen estar presentes en los modelos educativos más tradicionales, en algunos casos llegan a reproducir esas lógicas. Asimismo, al interior de estas instituciones no siempre confluyen las mismas intenciones y objetivos entre sus integrantes, sobre todo en aquellas que tienen mayor escala o en donde los y las docentes asisten a la escuela por poco tiempo. Tampoco debe suponerse que todos y todas se asuman como parte de un colectivo o tengan sentido de pertenencia a la EGS. En esa heterogeneidad que las caracteriza, se producen constantemente fuertes tensiones entre aquello que se plantea como ideal y lo que realmente logra concretarse en las prácticas cotidianas. Lejos de negar esas problemáticas, contradicciones y conflictos, se les presenta como una dificultad que debe ser trabajada, problematizada y discutida.

Las EGS vienen trazando un camino múltiple dentro del campo educativo, en el que a su vez se reconfiguran todo el tiempo de manera diversa y desde una construcción colectiva junto con otras escuelas. Comprenden que es necesario generar espacios para debatir y pensar conjuntamente aquello que caracteriza a la gestión social y que hace parte de su genealogía común, revisar sus dificultades y problemáticas, así como intercambiar experiencias, saberes, propuestas de trabajo, entre otros, que permitan nutrir y enriquecer a las propias instituciones educativas. En consecuencia, la FECEABA también promueve espacios abiertos para discutir, reflexionar y problematizar colectivamente sus prácticas.

En menor o mayor medida, estas escuelas intentan salir del orden jerárquico y de las responsabilidades segmentadas, reconociéndose como parte de un colectivo de trabajo que va más allá de los roles y de las funciones asignadas individualmente. Si bien para lograrlo esto requiere de una tarea ardua y de un esfuerzo constante, afirman que la autogestión, la participación, la horizontalidad y la democracia en la toma de decisiones son posibles dentro del ámbito escolar, así como son el modo más propicio, respetuoso y sustentable de entender la educación. Esto implica deponer ideas o pareceres en función de la opinión de la mayoría y, en consecuencia, sostener esas decisiones; y en el mismo sentido, generar espacios para que esas discusiones puedan darse entre adultos, niños, niñas y adolescentes.

Las EGS instituyen modos distintos de autogestión y asociatividad en el ámbito educativo. En las escuelas conformadas como cooperativas de trabajo, no hay propiedad privada ya que la institución pertenece a todos los trabajadores asociados y a todas las trabajadoras asociadas. El órgano máximo de decisión es la asamblea en la que todos los trabajadores y todas las trabajadoras[13] tienen el mismo poder de decisión. Esto muchas veces implica un cambio sustantivo en la subjetividad y el modo de organización en el trabajo. Mientras que en un espacio alguien es maestro o maestra, y otro director o directora de la escuela quienes trabajan de acuerdo a sus funciones. En la asamblea suele ocurrir que ese maestro o maestra es presidente del consejo de administración de la cooperativa y participa del equipo que evalúa el accionar del director o de la directora. En el caso de una asociación civil o de una fundación organizada por familias o trabajadores, los órganos de decisión pueden ser muy diversos pero el tipo de organización institucional tiende a estar pensado, al menos, en articulación con los y las estudiantes y las familias en la escuela.

La mayoría de las EGS retoman la propuesta de la educación popular inspirándose en el pensamiento del pedagogo Paulo Freire. Desde ese lugar comprenden que la educación emancipadora debe ser un proceso de construcción dialéctica y horizontal generada a través de saberes compartidos, una herramienta transformadora de la realidad, un proyecto político-pedagógico que se convierta en una estrategia para construir condiciones que vayan encaminadas a generar cambios en la estructura del sistema y en las relaciones sociales.[14] En sintonía con esto, diferentes escuelas entienden que la educación debe estar anclada en el territorio donde trabajan, por lo tanto, plantean que haya una reflexión crítica de la realidad en la que están insertas, procurando ponerla en diálogo con las prácticas que despliegan dentro y fuera del aula.

Buena parte de las EGS reconocen que la educación, en mayor o menor medida, ha sido funcional para la reproducción del capitalismo. Algunas identifican que la bibliografía escolar responde muchas veces al pensamiento neoliberal y conservador, desde donde se promueven mayoritariamente los valores del trabajo asalariado y los contenidos que suelen orientarse a la formación de sujetos desde la ideología dominante. De allí que vean necesario repensar constantemente la escuela para problematizar por dónde debe pasar la formación de ciertos saberes que esta debe impartir desde los diseños curriculares. Si bien asumen que debe ser objeto de reflexión permanente el qué y el cómo se enseña, esto muchas veces entra en tensión y conflicto con los diseños curriculares y la práctica docente.

Sin desconocer en absoluto los diseños curriculares vigentes (porque son escuelas que están inscriptas dentro de la enseñanza oficial), ni las investigaciones y desarrollos teóricos que otros han realizado sobre el tema, algunas EGS intentan resolver diferentes problemas desde herramientas ya construidas y otras que estas mismas diseñan. Esto se traduce de forma diversa en cada institución. Hay escuelas que trabajan con materiales bibliográficos propios y abordan los contenidos curriculares a través de varios referentes conceptuales y modelos pedagógicos. Algunas suelen involucrar a los y a las estudiantes en la gestión de clase y acuerdan con ellos y con ellas qué se va a trabajar y en qué momento. Otras plantean el trabajo en agrupamientos, lo cual genera espacios de construcción de aprendizaje más potente que el formato gradual, enriquece las relaciones sociales y diversidad de miradas entre estudiantes de distintos cursos, así como propicia mejores espacios de escucha, diálogo y convivencia entre ellos y ellas. Este tipo de prácticas buscan ser respetuosas de las personas, motivan y despiertan el interés, la atención, la participación y la colaboración de estudiantes y docentes.

Las EGS van concretando en la praxis misma su proyecto político-educativo. Contribuyen con sus prácticas al acceso de bienes simbólicos y culturales que no suelen estar al alcance de todos y de todas. La mayoría promueve actividades artísticas, culturales, recreativas o deportivas. Ejemplo de esto son talleres de producción audiovisual, escritura, poesía, hip-hop, teatro, música, murga, circo, espacios deportivos, talleres de software libre, etc. También ponen a disposición las escuelas para resolver diferentes necesidades de la comunidad. Se convierten en escenarios donde se realizan festivales artísticos para el barrio, funciones de teatro, cine, varietés, charlas, radios escolares-comunitarias, ferias de la economía social, entre otros. Algunas escuelas tienen centro de estudiantes que constituye un espacio de participación estudiantil y de organización, que a su vez está en vinculación con el territorio y, en varios casos, han logrado articularse con otros centros de estudiantes de las escuelas estatales de la región.

Dentro de la diversidad que les da la conformación interna y el territorio, coexisten diferentes prácticas pedagógicas que son el resultado de la búsqueda colectiva a partir de aquello que aparece como un problema a resolver. Se proponen generar modificaciones en las prácticas diarias de los estudiantes, sus familias y el territorio en el que se hallan, involucrándolos como actores sociales y agentes de cambio que pueden transformar su cotidianidad desde el asociativismo y el cooperativismo. Ejemplo de esto son algunas escuelas que impulsan la conformación de cooperativas de trabajo o cooperativas escolares, como es el caso de la Cooperativa Escolar que funciona en una escuela de Moreno. Esta produce y comercializa diferentes artículos a partir de reutilizar y reciclar distintos materiales (plásticos, tergopol, sachet de leches, distintos nylon, etc.). La escuela acompaña el proceso y contribuye a sensibilizar a la comunidad educativa y a las familias del barrio en temáticas ambientales, separación de residuos, economía social. Estos actores acercan materiales al centro de acopio que funciona dentro de la escuela, que después vende la cooperativa y en asamblea decide cómo utilizar los fondos.

La propuesta territorial y los valores que fomentan las EGS hacen que sean una propuesta significativa en los territorios donde se inscriben. Muchas veces contribuyen en el mejoramiento de las condiciones de vida de su población y en la satisfacción de las necesidades sociales de sus comunidades. Inclusive, algunas escuelas se reconocen como parte de la economía social y solidaria, entendiéndola como un proyecto de acción colectiva que apunta a construir un sistema económico alternativo, cuyo principio ético se oriente a la reproducción de la vida de todas las personas.[15]

 

Las escuelas de gestión social y el sistema educativo como territorio de disputa

Diferentes estudios que indagan en la mercantilización de la educación en América Latina y el Caribe[16] afirman que las dimensiones multifacéticas presentes en los procesos de privatización, que se orientan por la lógica del capital, han trazado las políticas educativas. Algunas de estas fueron fundamentos de la escuela liberal retomados por neoliberalismo, las cuales se cristalizan en la definición de los contenidos curriculares, dispositivos de regulación, evaluación y control de los docentes e instituciones, entre otros. Con el expansionismo del sistema capitalista y el neoliberalismo, viene afianzándose en el sector educativo la idea de pensar la educación desde la óptica empresarial y mercantil,[17] sobre la base de visiones tecnocráticas. Esto produce que “escuelas y maestros se ven crecientemente obligados a adoptar prácticas y puntos de vista que reflejan una creciente mercantilización de la educación”.[18]

Lo anterior guarda relación con la idea de equiparar la escuela con una empresa. Se establece, por ejemplo, que haya una remuneración según la productividad y el desempeño docente, que podría tener ciertas recompensas, premios, castigos, según los resultados obtenidos. Esto supone que el trabajo docente debe producir cosas de manera eficiente y los conocimientos impartidos deben ser útiles y acordes con la lógica del mercado. Desde esa perspectiva, se les evalúa por su productividad, definida según el resultado que arrojen las pruebas estandarizadas y variables con los que serán evaluados, que en la mayoría de los casos están descontextualizadas de la realidad educativa que se vive en cada contexto particular.

En esa misma línea, uno de los discursos que está cada vez más presente en el campo educativo es comprender “la educación como oportunidad”, vinculado a la idea del mérito individual. A simple vista este discurso puede resultar seductor al invitar a que todos sean partícipes de educar, sin embargo, enmascara en ello la ausencia del Estado como garante de derechos, eximiéndolo de no garantizar el derecho a la educación y dejarla en manos del libre mercado. Se plantea, entonces, que el logro educativo depende solo del mérito personal, lo que evidencia una fuerte acentuación del individualismo.

Ciertamente, la educación y la escuela no escapan de la vorágine devastadora y de la fuerte mercantilización que produce el capitalismo y su fase neoliberal. No obstante, es importante subrayar que históricamente en Argentina la creciente mercantilización de la educación ha tenido fuerte resistencia por la lucha docente, los movimientos sociales y estudiantiles, las organizaciones populares, las experiencias autogestivas, las cooperativas de trabajo, entre otros, que reivindican la educación como un derecho humano y social. Tras reconocer que la escuela es también un territorio de disputa, se despliegan repertorios diversos de acciones desarrolladas tanto dentro como fuera de la institución escolar y del sistema educativo, orientadas por principios y valores que no se condicen con la lógica del mercado. Se entiende así que no solo el Estado (a través de políticas públicas) puede emprender acciones para desmercantilizar la educación, sino también las organizaciones sociales y las experiencias autogestivas, como es el caso de las EGS, que contribuyen a dicho fin.

A través de una investigación en curso que está realizando la Universidad Nacional de General Sarmiento,[19] se ha identificado que las EGS son parte de la lucha de múltiples experiencias educativas que con sus prácticas tensionan, cuestionan y, en algunos aspectos específicos, revierten la idea de la educación desde la mirada empresarial. Desde una perspectiva colectiva, desarrollan diferentes acciones que buscan proponer y territorializar otro tipo de relaciones sociales en el ámbito educativo, al igual que impulsan distintas estrategias y alternativas con el propósito de desmercantilizar, en lo posible, la educación. Asimismo, desde diversas estrategias pedagógicas no solo ponen en discusión y tensión a los formatos rígidos y estáticos que recubren al sistema educativo y que son funcionales, sino que intentan atravesarlo. Buscan ser, en la medida de sus posibilidades, prácticas emancipadoras vinculadas al contexto territorial desde donde nace cada escuela, salen del formato escuela encerrada en sí misma proponiéndose sobrepasar sus muros y abrirse al afuera, y es en esa articulación que se enriquecen y van transformando sus prácticas.

Si bien las EGS están reconocidas por la Ley Nacional de Educación, una de las preocupaciones y tensiones constantes tiene que ver con la financiación, la falta de recursos monetarios y el sostenimiento económico. Algunas reciben subsidios por parte del Estado, pero no todas están subsidiadas ni tienen el mismo porcentaje de subvención (0%, 60%, 80%, 100%), o bien no todos los cursos o niveles reciben algún tipo de subvención. Sin dejar de lado la lucha constante que desde hace años vienen realizando para que todas las EGS cuenten con ese apoyo y reconocimiento del Estado, cada institución educativa busca generar recursos que contribuyan a su sostenimiento.

Aun cuando existe la explícita intención de gratuidad, en la mayoría de los casos se ven obligadas a cobrar una cuota monetaria que corre a cargo de los familiares. Si bien esto a simple vista pudiese asemejarlas con las escuelas privadas, en tanto que hay un monto de dinero que deben pagar quienes allí estudian, se diferencian claramente de estas ya que su objetivo no es el lucro ni su motivación está guiada por la ganancia. Para algunas EGS, la falta de dinero no representa como tal un impedimento para que las personas estudien. Sin embargo, el tema del sostenimiento de la propia escuela confronta y tensiona incesantemente su intención de gratuidad, su objetivo de ser espacios abiertos, plurales e inclusivos, también cuestiona y restringe el perfil de sus inscriptos, entre otros. Sin negar las tensiones y complejidades que produce esta disyuntiva y que de forma permanente está presente en las escuelas, la mayoría de los casos ofrece becas a los y a las estudiantes de la misma forma en que la cuota de dinero queda sujeta a las necesidades y posibilidades de pago de los familiares. Otras escuelas proponen intercambios no monetarios, un ejemplo sería que los familiares contribuyan con algún trabajo o tipo de servicio específico para la institución.

Más allá del dinero, una característica de las EGS es la hibridación de recursos que participan de su sostenimiento, siendo las relaciones solidarias y cooperativas las que principalmente hacen parte de esto cristalizándose de diferentes maneras en cada caso puntual, donde a su vez involucran a toda la comunidad educativa (directivos, docentes, no docentes, estudiantes, familiares). Puede ser el caso de realizar actividades autogestivas de diversa índole para el mejoramiento de la escuela. Asimismo, al interior de las EGS se generan acciones colectivas que contribuyen a “remediar” algunos problemas de financiamiento. Un ejemplo es donar un porcentaje del sueldo docente a un fondo común para resolver varias necesidades, ya sea para mejorar la escuela o para que todos los y las docentes cobren, asumir un cargo docente sin cobrar para que los y las estudiantes puedan culminar sus estudios, entre otros.

Hay docentes que entienden la situación económica que atraviesa a las EGS y aun cuando no tuviesen inconveniente en donar parte de sus honorarios, no siempre acuerdan que esto deba resolverse de esa manera. Para muchos docentes la cuestión de fondo no pasa por el dinero que reciben sino por la elección personal de trabajar en la EGS (ya sea por las especificidades de la escuela, la satisfacción que les produce su trabajo, las relaciones que construyen, porque conciben su trabajo como un modo de hacer militancia en el ámbito educativo, entre otros). No obstante, el sostenimiento de las escuelas plantea todo el tiempo una enorme complejidad y fuerte tensión. Inclusive ellos mismos y ellas mismas ven con dificultad y consternación que haya profesores y profesoras comprometidos con el proyecto político-pedagógico de la EGS, pero que por motivos económicos están obligados a cambiar de institución educativa. Esto revela que el financiamiento y sostenimiento de las EGS no deja de ser un problema bastante complejo y que la mayoría de las veces logra ser el problema principal que deben resolver, lo cual quita espacio para problematizar y discutir otras cuestiones que también son apremiantes.

Más allá de los discursos y lineamientos educativos que subrayan la importancia de proponer una escuela que practique la participación y la democracia, que enseñe a argumentar y a respetar las opiniones de otros, esto no siempre se cristaliza en la práctica. Hay una dificultad en el reordenamiento estructural del sistema educativo para que se promuevan dichos valores en toda la comunidad educativa. Frente a este panorama, un argumento presente al interior de la FECEABA es comprender que la participación democrática es un derecho y un ejercicio que se practica y se aprende. En consecuencia, algunas EGS plantean, desde su gestión, prácticas pedagógicas y vinculación con el territorio, ser espacios abiertos y democráticos en donde se proponga una visión participativa, colaborativa y horizontal, aun cuando en esa intencionalidad también se expresen tensiones y confrontaciones que suelen estar presentes en su trabajo.

Para finalizar, las EGS tienen varias dificultades y desafíos en donde demandan la participación e intervención del Estado para garantizar, con políticas públicas y normativas consecuentes a este tipo de gestión, el acceso a diferentes derechos que hasta ahora no han sido del todo reconocidos. Esto comprende diversos aspectos y en muchos casos deja entrever un punto muy complejo de la relación de las EGS con el Estado.

A modo de señalar solo algunos puntos, estas escuelas consideran fundamental que el diseño curricular y la formación docente incluyan aspectos significativos para las instituciones educativas cuya gestión es social, como es promover valores del cooperativismo y la economía social y solidaria; fortalecer la gestión cooperativa, democrática y participativa; reconocer el trabajo territorial desde el cual se inscribe su propuesta pedagógica, entre otros. Precisamente, porque entienden que la educación emancipadora necesariamente debe salir de la lógica individualista para construirse desde una perspectiva colectiva, dialógica, participativa, horizontal y democrática, reivindican ante el Estado ese reconocimiento. También demandan que haya un financiamiento integral para su sostenimiento económico, que los y las estudiantes y las escuelas puedan acceder a programas o beneficios que favorezcan la calidad educativa (Conectar Igualdad, Patios Abiertos, Programas de Equipamiento, Programa Integral de Igualdad Educativa – PIIE, etc.), por mencionar algunos.

Si bien algunas de estas demandas han sido reconocidas en la Resolución Ministerial 3.300 de diciembre de 2015, incluyendo la necesidad de implementar el Registro Nacional de Escuelas de Gestión Social (art. 1); definir un área específica para la supervisión de las escuelas de gestión cooperativa y de gestión social, en cada jurisdicción; considerar la participación de las mismas en los planes de mejora nacionales o jurisdiccionales (art. 7); recibir subsidios del estado nacional, provincial y municipal; y participar de todos los programas nacionales y jurisdiccionales de mejoramiento, calidad y equidad educativa (art. 8). No obstante, a diez meses de su promulgación, aún no se ha implementado dicha resolución.

 

A modo de cierre: diferentes desafíos y propuestas que plantean las escuelas de gestión social

En este trabajo se analizó la propuesta social, política y educativa de las EGS que están nucleadas en la FECEABA. Si bien el surgimiento de las EGS en Argentina data desde mediados del siglo XX, tienen mayor visibilidad en el contexto de la crisis económica del 2001. Asimismo, desde hace años vienen articulándose en diferentes espacios desde los cuales buscan fortalecer su proyecto político-pedagógico así como generar sinergias para hacer visibles sus reivindicaciones. Esto lo acompaña tanto la FECEABA como la ACEGS, que son organizaciones que nuclean a las EGS y favorecen esa articulación.

Se advirtió que no existe una única manera de ser “escuela de gestión social”, ya que estas escuelas constituyen un universo amplio y diverso. La heterogeneidad las caracteriza y esta se evidencia en: sus distintos orígenes, condiciones en que fueron creadas y diversas trayectorias; el tipo de figura jurídica que adoptan; los diferentes posicionamientos ideológicos, políticos y organizativos; la relación que buscan establecer con el Estado, entre otros. Asimismo, despliegan un repertorio múltiple de prácticas y acciones. Según su trayectoria e impronta de trabajo, algunas han fortalecido más la autogestión y las formas democráticas para la toma de decisiones, otras tienen un mayor recorrido en la articulación con el territorio y la comunidad, y otras han desarrollado más su propuesta pedagógica. Más allá de sus divergencias, comparten una genealogía común que se expresa al autodefinirse como organizaciones educativas sin fines de lucro que buscan estar comprometidas con el territorio y la comunidad donde se inscriben, así como se inspiran en la educación popular, el cooperativismo y la economía social. Esta mixtura, que refleja un modo de ver al mundo y las relaciones sociales y económicas entre las personas, implica que lo que ocurre en dichas escuelas está atravesado por ellas. Demás está decir que la implicancia directa es la necesidad de hacerse preguntas, de participar, de reflexionar que ponen en acción tanto los estudiantes como los trabajadores y las familias.

Se señaló que las EGS no están exentas de sus propias contradicciones y tensiones, sobre todo en lo que respecta a aquello que se proponen como ideal y lo que realmente se concreta con sus prácticas cotidianas, inclusive puede ser el caso que reproduzcan lógicas que no se condice con aquello que piensan. Al interior de las escuelas, se generan conflictos, tensiones y dificultades entre sus integrantes. No siempre todos y todas confluyen bajo un mismo propósito ni se sienten parte del proyecto colectivo. Sin negar sus tensiones, contradicciones y problemáticas, las reconocen e intentan resolverlas entre sus integrantes así como en el trabajo conjunto con otras escuelas.

Las EGS vienen disputando sentidos dentro del sistema educativo. Junto con otros actores, forman parte de la lucha de múltiples experiencias educativas que tensionan, cuestionan e inclusive pueden llegar a revertir la idea de la educación desde la lógica del capital, que equipara a la escuela con una empresa y a la educación con una mercancía. A través de sus diversas prácticas pedagógicas, ponen en discusión y tensión los formatos rígidos y estáticos que recubren al sistema educativo.

Se hizo referencia a que una de las principales preocupaciones de las EGS es el financiamiento y sostenimiento económico. Dado que no todas están subvencionadas ni tienen el mismo porcentaje de subsidio, generan sus propios recursos para subsistir. Si bien esto se cristaliza en cada espacio de forma diferente y a través de diversas acciones, no deja de ser un tema controversial y complejo. Muchas veces se generan tensiones en las relaciones sociales así como se vuelve el principal problema a resolver, lo que resta tiempo a otras discusiones que también son urgentes.

Aún cuando la Ley Nacional de Educación reconoce a las EGS, se señaló que estas tienen diferentes reivindicaciones (del orden político, económico, pedagógico, curricular, entre otros) en donde requieren la participación e intervención del Estado para garantizar, con políticas públicas y normativas acordes con las EGS, el acceso a diferentes derechos que no están siendo reconocidos de manera integral. Esto a su vez revela la complejidad que está presente en la relación de las EGS con el Estado.

Con avances, retrocesos, virtudes, contradicciones, aciertos y errores, en medio de tensiones y fortalezas, las EGS van construyendo desde la propia práctica su propuesta política-pedagógica y su apuesta por ser una escuela cuyo engranaje principal esté en lo territorial. Más allá de que esto cobre una diversidad de sentidos y pueda concretarse o no en su espacio de actuación, son una propuesta significativa en los territorios donde se inscriben, ya que contribuyen en mejorar las condiciones de vida de su población y en la satisfacción de algunas necesidades sociales de sus comunidades.

En sintonía con todo lo que se ha dicho hasta ahora, un desafío que se plantean actualmente las EGS que integran la FECEABA es generar un proceso reflexivo para problematizar y construir colectivamente uno o varios modelos de escuela de gestión social. Bajo ese propósito, este año la FECEABA y la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) iniciaron una investigación-acción-participativa con ocho EGS de varias localidades de Buenos Aires: San Miguel, Lomas de Zamora, Berazategui, Moreno, Los Polvorines y CABA. El objetivo es sistematizar su trabajo para contar con algunas líneas de análisis que permitan avanzar hacia ese modelo de EGS, el cual permita proyectar un horizonte común respecto a los principios de la economía social y solidaria (ESS) y el cooperativismo, a partir de tres ejes de análisis: 1) gestión; 2) modelos y prácticas pedagógicas; y 3) vinculación con el territorio. Lejos de pensarlo como un marco rígido y homogéneo al que deban circunscribirse todas las EGS, se concibe como una propuesta en común (abierta y dinámica) que integre la heterogeneidad, los saberes y los aspectos significativos de cada experiencia.

La puesta en marcha de esta investigación también propone nuclear y fortalecer procesos referidos a la autogestión, el cooperativismo y la economía social y solidaria, que estas escuelas vienen promoviendo con sus prácticas cotidianas; fomentar redes de intercambio para generar posibles sinergias; y avanzar en su visibilización como un actor importante no solo para el campo educativo, sino también para la economía social y solidaria.

Para finalizar, con esa investigación las EGS de la FECEABA buscan aportar elementos significativos que contribuyan en el diseño de políticas públicas que sean afines con las escuelas de gestión social. Asimismo, el objetivo mayor que se plantean es proponer un Programa Nacional de Educación Cooperativa y Economía Social que provea de contenidos y estrategias para los tres niveles de todo el sistema educativo (inicial, primario y secundario), incluyendo la formación en economía social y solidaria para docentes y directivos.

 

Bibliografía

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